viernes, 7 de marzo de 2008

Construcción De Ciudadanía: La Nueva AsignaturaY La Ideología De La Transformación Educativa

Construcción De Ciudadanía: La Nueva AsignaturaY La Ideología De La Transformación Educativa[1]
Mons. Héctor Aguer, arzobispo de La Plata

La Plata (Buenos Aires) 21 feb. 08 (AICA): “No juzgo la intención subjetiva de los autores y de los funcionarios encargados de aplicarla. En mi opinión, la presentación que se hace oficialmente de la asignatura “Construcción de ciudadanía” revela con toda claridad la filosofía de la educación que inspira la reforma, esta neo-reforma que está entrando en vigencia. Más adecuadamente, habría que decir la ideología de la transformación educativa”. Con estos conceptos el arzobispo de La Plata, monseñor Héctor Aguer, inició su exposición sobre la nueva ley de educación provincial, en la que denuncia la carga ideológica, basada en un neomarxismo, que contiene la nueva asignatura, la misma que se está dictando en España, donde los obispos se oponen abiertamente a su dictado obligatorio en los colegios católicos. La preocupación por el proceso ideológico surgió en el curso sobre la materia en cuestión, que fue incluida en los programas de estudios del primer año de la enseñanza secundaria (ex séptimo año de la EGB), en la provincia de Buenos Aires. El curso, que comenzó el lunes 18 de febrero y concluirá mañana, fue organizado por la Junta Regional de Educación Católica de la Arquidiócesis de La Plata (JUREC), que preside el presbítero José Álvarez. Las exposiciones en el curso, en el que se desarrollan presupuestos antropológicos y culturales, uso del Compendio de Doctrina Social de la Iglesia como instrumento, y desarrollo de temas propias de la materia cuestionada, están a cargo de los doctores Maruca Cabrera y Miguel A. Iribarne, y el presbítero José Álvarez.

Ante todo, un saludo cordial a todos ustedes. Para cumplir con el encargo que se me ha confiado de exponer sobre “Construcción de ciudadanía”, voy a referirme a los datos oficiales que poseemos sobre esta nueva asignatura. Más concretamente, a la intención objetiva que surge de esos datos; vale decir: ¿qué es lo que se desea en la nueva propuesta de reforma del sistema educativo al implantar esta asignatura? No juzgo la intención subjetiva de los autores y de los funcionarios encargados de aplicarla. En mi opinión, la presentación que se hace oficialmente de “Construcción de ciudadanía” revela con toda claridad la filosofía de la educación que inspira la reforma, esta neo-reforma que está entrando en vigencia. Más adecuadamente, habría que decir la ideología de la transformación educativa. Calificar de ideología a este pensamiento, por lo menos desde un punto de vista estrictamente historiográfico, se justifica con pleno rigor; no es un simple mote peyorativo. Maritain decía que la época moderna no había dado filósofos sino más bien ideósofos, sencillamente porque en el pensamiento moderno –salvo escasas excepciones– se quebró el vínculo, la comunicación espontánea y natural que existe entre la inteligibilidad del ser y la inteligencia humana. No se conoce la realidad, sino la idea, y se utiliza el poder dialéctico de la idea.
La materia se llama “Construcción de ciudadanía”. Corresponde desde el inicio subrayar el término construcción. Se trata de emplear un nuevo lenguaje gnoseológico, un nuevo lenguaje para describir el conocimiento humano. Es el pergeñado y promovido por una escuela de pensamiento que se ha desarrollado en los últimos veinte años, a la que corresponde aplicar el nombre de constructivista. Domina ampliamente en la pedagogía contemporánea y en las ciencias sociales. Ahora bien, esta cuestión del lenguaje, del cambio de lenguaje, no es inocente; más aún, se puede comprobar que esta reforma cifra precisamente en un cambio del lenguaje educativo. Este propósito se pone de manifiesto, sobre todo, en los documentos oficiales acerca de la redefinición de la formación docente. La tesis podría enunciarse así: Hay que cambiar el modo de expresarse los maestros, su manera de hablar al referirse a las realidades esenciales y cotidianas de la educación; así se logrará que cambien el modo de pensar. Al transmitirles un lenguaje nuevo, también se les infundirá un pensamiento nuevo; ese pensamiento tiene la configuración estructural de una ideología".
"Cuando afirmo que no es inocente la adopción del lenguaje y la simbología de la construcción, recuerdo un hecho innegable: cómo se ha impuesto pacíficamente en nuestra sociedad el lenguaje psicoanalítico, freudiano. Nosotros mismos hablamos con ese lenguaje, casi sin advertirlo; podemos tomar después una distancia crítica, pero nos plegamos espontáneamente a ese lenguaje porque es la jerga general, porque se habla así. Todo lapsus es revelador de algo, los sueños expresan siempre deseos inconfesables, frecuentemente hacemos mención del complejo de Edipo y si no lo decimos con esas palabras, pensamos que hay algo así en tal o cual caso concreto. Los estadios afectivos en el desarrollo de la personalidad del niño parecen ya canónicamente señalados según la psicología freudiana. Hablamos, todo el tiempo, de que hay que elaborar el duelo y utilizamos el vocabulario de la represión más o menos continuamente. Pensamos, sin discusión, que existen mujeres castradoras, sobre todo madres castradoras. El lenguaje psicoanalítico, y detrás de él la antropología freudiana, constituyen hoy día una convicción generalizada, sobre todo en un país como la Argentina, que prácticamente es el único donde el psicoanálisis tiene semejante aceptación y ha resistido a todas las críticas posibles. Ahora acaba de salir en castellano un volumen de más de seiscientas páginas: “El libro negro del psicoanálisis”, que no tiene desperdicio, y empieza con esta constatación acerca de cómo el lenguaje freudiano se ha convertido en la jerga general.
Algo semejante está ocurriendo con la descripción constructivista del conocimiento. Nosotros somos tributarios, como herederos de la tradición clásica asumida por la cultura cristiana, de otro tipo de metáforas para expresar la naturaleza del conocimiento humano. Lo describimos como contemplación, intelección, visión intelectual, especulación, percepción, basándonos sobre todo en la simbología de la luz, que tiene su arraigo en la filosofía griega y que ha sido desarrollada por la filosofía cristiana. Pero actualmente se está imponiendo un lenguaje constructivista en la descripción del conocimiento. Es así como suele decirse que el conocimiento se hace, se elabora, se construye; al afirmar que el objeto del conocimiento se construye se está confesando qué se piensa acerca del conocimiento humano. El objeto del conocimiento no es ya el ser, la realidad, que posee una inteligibilidad intrínseca, que por su transparencia puede revelarse a la luz de la inteligencia humana, sino el resultado de un proceso de construcción, de organización, de múltiples enlaces. Una producción. Estas imágenes describen o explican el conocimiento como algo que crea el sujeto y que expresa el poder del sujeto. Finalmente se identifica el conocimiento como poder.
Si vamos al caso, el antecedente histórico de este constructivismo se encuentra en la filosofía de Kant y concretamente en su gnoseología. Según Kant nosotros no conocemos la cosa en sí, la esencia de la cosa, sino que sólo conocemos fenómenos, una representación de la realidad que arma nuestra mente. Nuestras facultades producen una representación de la realidad, que es en sí misma incognoscible; lo hace nuestra razón a partir del material amorfo que nos ofrecen las percepciones sensibles. Esta especie de constructivismo “avant la lettre”, propio de la gnoseología kantiana, es el antepasado ilustre del constructivismo actual, una corriente relativamente reciente que se configura como escuela alrededor de 1980.
De acuerdo a este planteo constructivista, el conocimiento es un proceso de elaboración a través de esquemas variables de asimilación. Las percepciones sensibles van siendo transformadas en una estructura de representación del mundo. Nosotros creamos estructuras de representación del mundo, modelos explicativos cada vez más complejos. Todo lo que pensamos y sabemos es fruto del lenguaje con el cual vamos comprendiendo y transformando nuestras percepciones. El objeto es un producto de la elaboración del sujeto, no la percepción intelectual de la realidad tal cual ella es en sí. Y este proceso de construcción es progresivo: son modelos cada vez más complejos los que vamos elaborando sobre la realidad, de modo que pueden aparecer infinitos puntos de vista, todos igualmente válidos. Como es fácil advertir, se trata de una visión totalmente relativista del conocimiento. Aquí no tiene lugar el problema de la verdad, no hay cabida para la pregunta de Pilato: “¿Qué es la verdad?”. Según la gnoseología constructivista no hay verdades objetivas, sino interpretaciones provisorias y en pugna. El documento de la Dirección General de Educación de la Provincia de Buenos Aires que ofrece el prediseño curricular de la materia “Construcción de ciudadanía” hace mención, en citas y en la bibliografía, de Michel Foucault. Este pensador francés sostiene que no hay verdades, sino interpretaciones provisorias siempre en pugna, y que además las interpretaciones pueden ser infinitas.
Otra fuente muy importante en esta orientación que nos ofrece la Dirección General de Cultura y Educación de nuestra provincia es la teoría crítica de la escuela de Frankfurt, una variante del marxismo cuyo principal expositor ha sido Max Horkheimer. Este pensador ha hecho una reinterpretación el marxismo en la cual se reemplaza al proletariado como protagonista de la transformación de la sociedad y se adjudica esta misión al teórico crítico. El motor del cambio revolucionario es ahora el teórico crítico. Según este autor, la teoría científica tradicional es sólo explicativa, a lo sumo puede servir como base de una reforma, en cambio la teoría crítica se propone una transformación de la sociedad. La verdad y el saber son formas de las estrategias de poder. En esto el neomarxismo de Frankfurt coincide con los planteos de Foucault: el pensamiento es pensamiento de dominio, el conocimiento es poder.
También podríamos aludir a otra fuente que aparece citada en los documentos oficiales: es Antonio Gramsci, el lúcido comunista italiano que ha renovado las estrategias del marxismo y ha destacado, sobre todo, el papel de la cultura en la transformación de la realidad y en el acceso al poder; la vía al poder no es la revolución llevada adelante por el proletariado, como en el marxismo clásico, sino el cambio de la cultura; son los intelectuales los que tienen que producir el cambio de la sociedad.
Los antecedentes ideológicos que he señalado explican el interés del Estado provincial en transformar el lenguaje de los medios educativos. Este propósito aparece muy claramente en el documento de la Dirección General de Cultura y Educación, emitido el año pasado, sobre la redefinición de la formación docente. Es preciso cambiar el lenguaje de los medios educativos para cambiar el pensamiento del docente y a través de ellos cambiar el pensamiento de los alumnos para provocar el cambio de la sociedad. Ahora, con la formación que se les impartirá mediante esta materia “Construcción de la ciudadanía”, los alumnos se convertirán en pequeños teóricos críticos para cambiar la sociedad. Los saberes que se transmiten en la escuela son calificados de arbitrarios y deben ser mediaciones para la educación ciudadana crítica, la construcción de autonomía y la producción de un imaginario de posibilidad. Además, se afirma que se debe proceder a un nuevo trabajo de significación del currículo que sólo puede ser realizado en el contexto de relaciones de poder. Los expertos de la Dirección General de Cultura y Educación bonaerense proponen estos instrumentos ideológicos para redefinir la formación docente.